/faculty/y.shimazu/withOrWithoutOnline.html (c) 2005。教育，26(1),26-36。

用在线辅助材料教授的5个单元的大学日语课程的有效性与不使用在线材料教授的相同课程进行了比较。研究对象是86名学生，他们参加了为期4年的初级日语课程第一学期的8个班。对照组39名学生和实验组47名学生的完整数据（测验、期中和期末考试成绩）。老师使用了一本传统的教科书和一本假名练习册，这是一种折衷的方法。结果显示，实验组和对照组在9项测验和期末测验上的成绩差异无统计学意义，但在1项测验和期中测验上的成绩差异有统计学意义（未上网的学生得分高于上网的学生）。在线课程的辍学率明显较低。

计算机技术不断发展。正如William Massy（1997）所指出的，“教师的角色将从主要是内容专家，教授的工作是教授，转变为内容专家、学习过程设计专家和过程实施经理的组合”（第31页）。近年来，互联网凭借其以创新方式结合学习的能力，已成为远程教学的领先优势。通过使用互联网，学生可以保持对教学和作业的速度和时间的控制。1986年，Kulik和Kulik发现(a)基于计算机的教学对成绩有很小但很重要的积极影响，(b)基于计算机的教学大大减少了教学时间，只有传统教学所需时间的三分之一。Aberson等人（2000）最近的研究将基于计算机的教学与传统教学进行了比较，发现在线教程和授课组的考试成绩之间没有统计学上的显著差异。然而，他们的发现是令人鼓舞的，因为在线教学可以作为传统课堂的有效补充。皮尤互联网和美国生活项目（2002年）报告称，86%的美国大学生上网，而总人口的这一比例为59%。此外，79%的大学生表示使用互联网对他们的整体学习产生了积极的影响。根据Ryan和他的同事（1999）的说法，“高等教育正在以刻意的速度向电子课堂发展。已经发表了很多关于教师在WWW课程交付方面的经验。然而，关于评价这些方法的研究很少”（第272页）。Al-Jarf（2004）最近的一项研究表明，使用网络教学作为传统课堂ESL写作教学的补充，比单独依赖教科书的写作教学明显更有效。在外语课堂上使用互联网是应该的。然而，在第二语言学习中使用互联网的好处经常受到质疑。使用互联网对语言学习有积极的影响吗？目前还不知道使用互联网是否会产生积极的结果。本研究分析了网络使用对小学日语班第二语言学习者考试成绩的影响。研究结果显示了在第二语言课程中使用互联网的教学意义。

本研究调查并评估了一门语言课程的有效性，该课程为大学水平的日语学习者提供了在线材料。本研究将传统课堂教学连续5天50分钟“无在线补充”材料的学生的考试成绩与传统课堂教学连续5天50分钟“有在线补充”材料的学生的考试成绩进行了比较。

方法以美国BET9九州体育会员登录州立大学1997年秋季、1999年秋季、2000年秋季、2002年春季、2002年秋季、2003年春季、2003年秋季和2004年春季日语班第一学期的全日制学生为样本。对照组接受传统课堂教学，实验组在家中使用个人电脑接受传统课堂教学加在线补充材料。进行了十次小测验，一次期中考试和一次期末考试。每个学期的小测验、期中考试和期末考试都是一样的。将前4个不使用在线补充材料的班级（1997年秋季、1999年秋季、2001年秋季和2002年春季）的数据与其他使用在线补充材料的班级（2002年秋季、2003年春季、2003年秋季和2004年春季）的数据进行比较。使用了一系列双尾独立t检验，并报告了效应量。因为更多的复制研究为可信的普遍性提供了额外的支持（Robinson & Levin, 1997），所以我们对一组独立的学生进行了为期4个学期的外部复制。比较组数据来自前4个学期入学的学生。数据是从常规课堂上收集的，学生们并不知道他们所受到的待遇，因此“新奇效应”得到了控制。因为比较组的成绩是在前四个学期收集的，所以“约翰·亨利效应”（指对照组或他们的老师在与新项目或新方法的竞争中感到受到威胁或挑战，因此，超越自己，表现得比通常预期的要好）对考试成绩的影响很小或没有影响。所有的学生都回答说他们可以上网，并且知道如何使用互联网。

本研究的受试者为86名先前不了解日语的学生，即从未学习过日语。实验组男生比例高于对照组（见表1）。两组平均年龄具有可比性（对照组M = 21.05岁，SD = 2.62，实验组M = 21.40岁，SD = 2.35）。每个学生每学期平均携带的单元数为14.26，范围从5到23，两组之间的平均值具有可比性。大多数学生都有英语语言背景。

所有学生每周接受5天，每天50分钟的教学，为期一个学期。对照组和实验组的学生使用相同的教科书，由同一位老师以相同的方法进行教学，在学期中学习时间相同（15周）。两者都遵循相同的课程大纲，以确保同一讲师处理的语法主题的一致性。每节课快结束时，作为家庭作业，两组学生都被要求在每节课结束时做复习练习。实验组的学生利用自己的时间在网上做各种额外的练习。在线作业的形式包括各种练习：(a)数字练习，(b)平假名和片假名字符音字母联想练习，(c)词汇练习，以及(d)语法复习。部分练习要求学生积极参与语言互动活动，如选择题、跟模重复、听短对话后选择正确答案等。有些练习是真假类型，包括查找语法错误、小品练习、回答简单问题和翻译。一些练习是完成句子和填空类型，这将有助于培养学生的词法和句法技能。一些练习是阅读理解和短文写作。每个在线练习都与课堂上的内容相关。在线作业以平均每周3次的速度进行。老师搜索网站，选择与课程密切相关的最相关的练习，并将它们链接并上传到作业页面。为了避免学生电脑屏幕上的胡言乱语或担心习题无法下载（因为外国字体的性质），在设计作业页面时，老师精心选择了可以用旧浏览器下载的基于网络的习题，以满足仍在使用旧版本浏览器和拨号连接的学生的需求（参见http://users.aol.com/ymshimazu1/04spj001a-homework.html）。对网站的修改和添加不会导致宕机。每个作业需要2到3天完成，长度为1到2小时。每周7天，每天24小时都可以进行练习，并且在课程期间任何人都可以进行练习。每个在线家庭作业都要求学生指出(a)“学生对作业的喜爱程度”，评分为7分；(b)“学生完成作业所花的时间”在作业页的底部。老师提醒并鼓励学生们每天坚持做在线作业。在完成每节教科书课程后，大约每周进行一次测验，其分数用于数据分析。在实验组，学生在提交家庭作业后，会得到老师的及时反馈。如果作业只需要与电脑进行互动练习，使用主动学习技术，教师就会收集家庭作业表，上面显示学生花费的时间（任务时间表）以及他们对作业的喜欢程度。如果学生们对在线任务有任何疑问，他们也被鼓励通过电子邮件联系老师。然而，几乎没有学生通过电子邮件联系老师提问。2001年春季学期开始时，一个学生给我发邮件，问我如何在他的电脑上写日文。每个学生在家学习的确切时数没有得到控制，但每个学生花在互联网上的时数在每个在线作业表上都有显示并报告。学生每周课外学习日语的时间被认为是可比性的（对照组M = 3.7小时，SD = 1.2，实验组M = 3.5小时，SD = 1.3）。讲师是日本人，在美国有25年的日语教学经验。使用的教科书是夏威夷大学出版社的《学习日语》第一卷和Pearson Custom的《方便片假名练习册》。因为导师和研究者是同一个人，为了避免研究者的期望，避免结果扭曲的问题，导师使用了一些技术，如使用学生身份证来识别考生、真假（T/F）、选择题和其他技术来最大限度地提高考试的客观性。这门课程要求学生掌握一些技术技能，而不仅仅是浏览网页。在电脑上下载RealPlayer、Media Player或QuickTime后，所有学生都能使用流媒体听日语句子。

测验或考试在每节教科书课结束时进行。收集了小测验、期中考试和期末考试的成绩，并将其用于数据分析。测验和考试的形式是(a)描述一个人正在做什么或将要做什么，(b)询问信息，澄清等等（即语言功能）的语言领域(a)语言领域的是非题（选择题），听写，匹配。测验2 （Q2）共有47个口语制作和听力理解题，2个听写题（即回答简单的问题）；期中考试有30个口语生成和听力理解题、10个匹配题（日语和英语翻译）、1个短篇故事听写题、20个听力理解题。其余的小测验和期末考试的题目数量和形式与期中考试相似。所有的测验和考试都试图显示要测试的四个语言技能领域：阅读、写作、口语和听力技能。测验和考试的每个测试项目正确得一分。

有效性。在研究中，很少发现基于内容或结构效度的有说服力的证据的教师测试。在本研究中，没有关于小测验、期中和期末考试的结构效度和信度的全部信息。期中考试的内容有效性是由在美国一所大学担任20多年日语讲师的另一位语言专家评估的。期中口试部分与两个班的口试面试的相关系数分别为0.81和0.83；样本量从8到15不等。因此，期中考试成绩的分数和口头面试的表现之间有很强的关系，这增加了效度证据。

结果为了确定比较组和实验组是否可以合并，在比较段和实验段的4个段之间分别进行t检验：对照组为1997年秋至1999年秋、1997年秋至2000年秋、1997年秋至2002年春、1999年秋至2000年秋、1999年秋至2002年秋、2002年秋至2004年春、2003年春至2003年秋、2003年春至2004年春、2003年春至2003年秋、2003年春至2004年春、2003年春至2004年春。对对照组和实验组进行比较均无统计学差异。所以数据被合并到四个部分分别是实验组和对照组的数据。表2给出了比较组和实验组的测验和考试的均值、标准差、t检验结果和效应量（ES）。计算独立t检验来评估对照组和实验组在10次测验、1次期中考试和1次期末考试中的统计学差异。结果显示，实验组与对照组在9项测验成绩和期末考试成绩上差异无统计学意义，但在Q2和期中考试成绩上差异有统计学意义。如表2所示，没有在线补习的学生在第二题和期中考试中的平均得分更高。效应量（实际显著性，即实验组比对照组好多少）范围为- 0.92至0.04,（中期为- 0.92，第二季度为- 0.73），有一个大效应量、2个中等效应量和6个小效应量（见表2）。统计显著结果与两个最大效应量相关。在其他9个测验和期末考试中，数据没有显示对照组和实验组之间在0.01水平上有任何差异。然而，考虑到两组辍学率的显著差异，没有在线课程的组和有在线课程的组之间存在差异。在线补充课程的辍学率要低得多，没有在线的辍学率为31%，而在线的辍学率为12%。在对照组中，110名学生中只有76名完成了课程，而在实验组中，112名学生中有98名完成了课程。

研究结果表明，使用在线补充材料的语言课程对学生的考试成绩影响不大。这项研究表明，参加在线课程的学生倾向于留在课程中。由于到学期结束时，与实验组相比，对照组的退学人数增加了19%，因此许多成绩优异的学生本可以提高对照组的平均分。学生对在线补充材料的态度各不相同。一些学生报告说他们喜欢这门课，并会向其他学生推荐这门课。实验组的几名学生在调查中回答说，在线作业非常有趣，给他们带来了满足感。在线练习通常很长很累，但有些学生认为在线练习是有益的，并坚持练习。一些学生在试卷上表示，他们非常喜欢在线练习，花了更多的时间在上面，但通常在小测验和考试中做得不好，而一些学生表示，他们不太喜欢在线练习，也没有花太多时间在在线任务上，但在小测验和考试中表现得很好。在这项研究中，一些参加高要求学术课程的学生可能没有其他学生那么多的时间参与课堂课程之外的额外在线语言活动。他们主要专注于自己的专业课程，但他们仍然提高了自己的语言技能，正如本研究中一些学生的情况所示。许多教育工作者认为，通过在家在线学习来降低焦虑感可以成为一种强大的激励，并带来更高的成绩。在这项研究中，情况并非如此。一个在线公告板可供学生使用，但在这学期很少有学生使用它。这样做的原因可能是每天都有课，可能没有必要让任何学生通过互联网公告板立即从老师那里得到任何反馈。还观察到许多其他质的变化。1997年秋季和1999年秋季的实验组学生比2003年秋季和2004年春季的实验组学生表现出更强的警觉性和更快的学习速度。1997年秋季的实验组学生比2004年春季的实验组学生表现出更专注于每天课程的能力。1997年秋季的对照组学生通常表现出愿意犯错、愿意猜测、自由发表意见和不受约束等品质。

大学的课程安排使得随机选择和一个学期的大样本量对这种研究来说很困难。由于学生背景经历的差异，这项研究有可能会有许多变量影响学生的分数。作者认识到在这项研究中取得的重要发现的普遍性所施加的限制。然而，由于在非随机抽样的情况下获得了具有统计学意义的数据，本研究提出的建议在进行修改以适应不同教学环境的需要时，值得在外语课程设计中使用。对于未来的研究，研究人员应该在不同外语领域进行一些基于新的、独立的参与者的外部复制研究。学生的“课外学习时间”没有受到控制。每个学生对语言学习的“动机”也没有得到控制。教师不能控制每个学生的学习速度，也不能记录学生上网作业的确切接触时间。作者依据的是学生自我报告的上网时间。使用一套课程工具，如Blackboard或WebCT，将允许学生登录练习的准确时间。然而，学生是否真正完成了作业，不能仅通过登录时间来评估。关于在线练习的使用，学生必须熟悉在线练习中使用的技术工具，并认识到它们的潜力和局限性，以充分受益于在线练习。学生还必须知道他们正在使用的计算机系统是否适合在线练习。外来变量很难控制。如果研究结果被认为是有效的和可推广的，控制外来变量的能力是必不可少的。考虑到确保污染实验的无关变量的最少数量，这些考虑被发现对其有效性产生怀疑。对于违反方差齐性假设，t检验是稳健的（Glass, Peckham, & Sanders, 1992）。尽管这项研究涵盖了四年的时间，但它不允许使用随机选择的样本。这项研究考虑了学生之间的差异：年龄、性别、课外学习时间和学期所学单元。然而，这项研究未能挖掘与技术使用相关的学生的动机和不同的学习风格。精心设计和精心控制的实验将有足够的统计能力来区分真正的影响，即使是小的规模。研究可以在实际教室的典型条件下进行，有普通教师，没有获得财政资源或外部支持（Hickey, Kindfield, Horwitz, & Christie, 2003）。认知、情感和精神运动技能等因素可能会影响学生的考试成绩，因为他们需要处理复杂的技术任务，即某些技术的“协同效应”（National Education Association, 1999, p. 25）。

在大多数小测验和期末考试中得出的结论在统计上没有显著差异的数量表明，在线学习可能不像许多教育工作者和管理人员认为的那样谨慎。这些发现表明，在线学习可能只不过是一种学术练习。科技可以利用教师的时间，但它也可以取代人与人之间的接触。教师的其他考虑可能如下：准备和维护在线补充材料需要多少时间？在时间和精力上，回报会超过成本吗？其他问题往往在于学校的技术或物理结构。没有有线网络连接的教室很难使用技术。此外，教师对技术的态度和恐惧往往是与他们使用技术相关的关键因素（Becker, 2000）。除非老师对技术有积极的态度，否则他或她不太可能使用它。此外，技术不断变化的性质使教师难以应对新的发展。因此，教师可能会选择在教学中不使用它，除非有强烈的需要或要求和可靠的支持。此外，感受到来自同事压力的教师更有可能出于自己的目的使用计算机，而接受同事帮助的教师更有可能与学生一起使用计算机（Zhao, 2003）。在线补习似乎显著降低了学生的辍学率。从目前的研究结果来看，尚不清楚的是一些学生取得较高成绩的确切原因。它可以是(a)高天赋，(b)高动力，或(c)课外机会。那么是什么导致了更高的成就呢？本研究提出了以下问题：无论使用何种传递技术，即当学生在家中通过网络自学时，他们是否仍然参与到学习过程中？在线学习的学生有和在课堂上一样多的机会用目标语言进行互动和口头交流吗？本研究的结果将提供教师在大学环境下更有效地为语言学生设计课程的一些信息。虽然这项研究是专门在日语课堂上进行的，但这里获得的信息也可以应用于其他外语课堂。学生的智力、天资、注意力、动机、机会、学习方式和学习策略等语言学习变量在未来的研究中应予以考虑。可复制性研究也将确保结果的有效性。有了可靠的研究，我们不仅可以帮助我们的学生，也可以帮助我们自己作为教育者。

作者要感谢旧金山大学Patricia Busk教授对本文提出的有益意见和建议。他还要感谢几位阅读了本文早期版本并提供了有益意见和建议的同事。

参考文献

阿伯森，c.l.，伯杰，d.e.，希利，m.r.，凯尔，d.j.，和罗梅罗，v.l.（2000）。中心极限定理交互式教学教程的评价。心理学教学，27,289-291。

Al-Jarf, r.s.（2004）。网络学习对英语写作困难者的影响。外语学刊，37,49-57。贝克，H. J.（2000）。教学、学习和计算调查的发现：Larry Cuban是对的吗？教育政策分析，8（51）。2004年7月1日检索自http://epaa.asu.edu/epaa/v8n51/

Glass, g.v., Peckham, p.d., and Sanders, j.r.（1992）。不符合方差和协方差固定效应分析的假设的后果。教育研究评论，42,237-288。

希基，D. T，金德菲尔德，A. H，霍维茨，P，克里斯蒂，M. T（2003）。在技术支持的遗传学学习环境中整合课程、教学、评估和评价。教育科学学报，2004(4):559 - 558。

库利克，c.c.和库利克，j.a.（1986）。高校计算机教育的实效性。AEDS杂志，19,81-108。马西，W.（1997）。有线校园的生活：信息技术将如何塑造大学的未来。见D. G. Oblinger & S. C. Gold（主编），信息技术在学院的挑战（第1-42页）。波士顿:安加。

全国教育协会。(1999)。有什么区别？当代高等教育远程学习有效性研究综述。华盛顿：美国教师联合会。(NEA 1-42)。

Robinson, d.h.和Levin， J.R.（1997）。对统计和实质性意义的反思，具有一定的重复性。教育研究，26(5),21-27。瑞安，M.，卡尔顿，K. H.，和阿里，N. S.（1999）。传统课堂教学方法与万维网授课方式的比较。护理教育杂志，38,272-277。

（2002年9月15日）。大学生们说互联网帮助了他们。2004年8月1日检索自http://www.pewinternet.org/PPP/r/50/press_release.asp

赵艳（2003）。影响学校科技使用的因素：生态学视角。教育科学学报，21(4):444 - 444。

表1按性别和语言背景划分的考生人数

语言背景英语24 61.54 25 53.19中文8 20.51 13 27.66越南语2 5.13 4 8.51韩语3 7.69 1 2.13西班牙语1 2.56 2 4.26印尼语1 2.56 1 2.13泰语0 0.00 1 2.13总计39 99.99 47 100.01

表2比较组和实验组测验和考试数据的均值、标准差、t检验结果和效应量

=书稿结束=

编辑器：Mozilla 1.7.13